Vous êtes iciUNIL > Section d'histoire et esthétique du cinéma > Les Formations

Les formations supplémentaires

Formation continue pour les enseignants | Ateliers cinéma tous publics | DVD-ROM pédagogique Silence ! On tourne 3 : l'image au cinéma | Atelier cinéma à la BCU: décrypter un film
 

Formation continue pour les enseignants

"La théorie du cinéma au service de l'enseignement"

Présentation et objectifs

Inscription: http://www.hepl.ch/cinema

 

TOP ^

Ateliers cinéma tous publics



 

Initiation des élèves de Secondaire I et II à l'analyse filmique dans le cadre de cours de littérature, d'histoire, d'arts visuels ou d'éducation aux médias

Ces ateliers s'adressent aussi à tous les publics - groupes, familles, associations, entreprises - intéressés à décrypter les images cinématographiques.

 

Détails et inscriptions


 


 

 

 

DVD-ROM pédagogique Silence ! On tourne 3 : l'image au cinéma

 Silence ! On tourne 3 : l’image au cinéma / Réal. Laurence Calderon ; avec Charles Gilli ; collaboration d’Alain Boillat et de Pascal Montjovent. SEM Production – Genève , 2012.


Disponible pour les enseignant-e-s romand-e-s sur le site e-media à l’adresse suivante :
http://www.e-media.ch/CMS/default.asp?ID=1067


Ce DVD-ROM, produit par le SEM Production en 2012, est réédité par la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) avec le soutien de l'Office fédéral de la Culture (section cinéma).

 

 

Cinéma et enseignement en Suisse romande : comment intégrer le film en classe ?


Lʼétude académique du cinéma en Suisse est relativement jeune (un peu plus dʼune
vingtaine dʼannées) comparativement à nos voisins français, et le reversement de ces
savoirs sur lʼenseignement obligatoire et post-obligatoire sʼeffectue de façon encore
ponctuelle. En ce qui concerne les activités de la Section dʼHistoire et esthétique du cinéma
de lʼUniversité de Lausanne en ce domaine – unique département de ce type en Suisse
romande –, plusieurs aspects sont à mentionner : lʼobtention de la reconnaissance du Master
en cinéma par la Haute Ecole Pédagogique vaudoise en tant quʼéquivalent du diplôme en
histoire de lʼart, ce qui ouvre la possibilité aux directions dʼétablissements dʼintroduire une
orientation plus cinématographique ; la création dʼune formation continue destinée
principalement aux enseignants de gymnase intitulée « La théorie du cinéma au service de
lʼenseignement », dont lʼobjectif est de fournir des outils dʼanalyse pour introduire le film dans
différents enseignements de sciences humaines ; enfin, la mise en place dʼune offre
spécifique au sein de lʼInterface de lʼUniversité de Lausanne sous la forme dʼateliers
dispensés par des étudiants et chercheurs de la Section de cinéma dans les établissements
scolaires – formule qui a permis de toucher quelque 2000 élèves au cours de lʼannée 2011-
2012.


Le cinéma en modèle

Le succès rencontré tant par la formation continue que par ces ateliers témoigne de lʼintérêt
manifesté par des enseignants non spécifiquement formés dans cette branche à lʼégard de
moyens permettant lʼintroduction du cinéma dans leurs cours. Lʼinterdisciplinarité des travaux
de maturité a accru ce besoin, de même que la conception des « MITIC », pensés dans les
plans dʼétude comme des compétences transversales. Car contrairement à ce que pourrait
laisser croire le discours majoritairement esthétique des cinéphiles, lʼétude du cinéma,
lorsque ce dernier est envisagé plus largement comme dispositif et dans la richesse de ses
filiations, est centrale pour envisager les « médias, images et technologies de
lʼinformation » : le cinéma étant le médium audiovisuel qui a connu la plus importante
théorisation depuis les années 1920, il ne fait pas de doute que les divers cadres dans
lesquels il a été appréhendé (histoire, sociologie, théories de la communication et des
médias, sémiologie, cognitivisme, philosophie, études genre, narratologie, etc.) lui confèrent
une fonction proprement « modélisante » en regard de technologies ou pratiques plus
récentes. Dʼailleurs, celles-ci sont souvent conçues à lʼaune de concepts issus des études
cinématographiques, tandis quʼinversement le cinéma les « réfléchit » en les intégrant dans
ses représentations.
Comme on doit bien constater avec regret quʼil est difficile dʼoctroyer au cinéma une place
autonome dans les programmes, plusieurs solutions sʼoffrent aux enseignants. Il y a bien sûr
les initiatives individuelles (par exemple de ciné-clubs) du corps enseignant permettant de
pallier quelque peu à cette carence institutionnelle. Le Canton de Genève a longtemps fait
office de fer de lance dans le domaine, avec notamment la mise en place de Cours d'Option
Complémentaire en cinéma, pour les Collégiens de 3ème et 4ème année (avec une note en fin
de cursus gymnasial). Partout en Suisse romande, les enseignant peuvent avoir recours à
des instances dévolues à la promotion de la culture cinématographique qui sont extérieures
aux établissements, comme aux projections scolaires lors de festivals, aux initiatives
bienvenues dʼE-Media et du Festival vidéo et multimédia des écoles, aux tournées de
Roadmovie,… Il ne faut pas sous-estimer lʼéveil à cette culture, qui ne sʼopère guère sans la
médiation de lʼenseignant, en dépit de lʼaccessibilité énorme des films que nous connaissons
aujourdʼhui (la masse tend aussi à étouffer). A titre personnel, je dois dire que la
fréquentation, lors de mon cursus scolaire dans le Canton du Jura, de cours option en
cinéma de la 7ème à la 9ème année, puis durant les trois années de gymnase ont été
importants dans mon parcours : voir des films dans un tel cadre change le rapport que
lʼélève entretient avec eux.


Pour une analyse comparée

Toutefois, la prise en compte indirecte telle que postulée dans la formation continue
mentionnée ci-dessus, cʼest-à-dire lʼinclusion du cinéma dans dʼautres disciplines
dʼenseignement, me semble également importante. En effet, elle favorise la démarche
analytique (ne serait-ce quʼen raison de la nécessaire comparaison avec les contenus de
départ, par exemple une oeuvre littéraire étudiée en classe) ainsi quʼune perspective
intermédiale indispensable à notre époque où le « cinéma » (ou plutôt le vaste champ des
images animées) vit des mutations décisives, notamment en termes de supports de
diffusion. Certes, le risque existe, dans de tels cas, de subordonner à dʼautres fins lʼanalyse
du discours tenu par le film et lʼinscription de ce dernier dans lʼhistoire du médium ; cʼest
pourquoi il est important de faire prendre conscience du rapport indissociable qui existe entre
les résultats de lʼanalyse filmique et les contenus pédagogiques, et par conséquent de ne
pas envisager le film comme une simple illustration.
« Vains discours », jugeront sans doute les enseignants confrontés à des élèves pour
lesquels la « culture cinématographique », pour autant que la réalité que recouvre ce terme
ait un sens pour eux, est dʼun autre temps, et qui ne sʼintéressent en général, avec
lʼimmédiateté et le regard anhistorique du consommateur, quʼaux toutes dernières
productions hollywoodiennes. Il me semble toutefois que, plutôt que de sʼen tenir à déplorer
une telle situation, mieux vaut partir de celle-ci pour tenter de susciter une curiosité
intellectuelle. Tout dʼabord, en prenant comme point de départ lʼexpérience des élèves pour
revenir au cinéma, souligner différences et filiations, par exemple en comparant un bref clip
sur YouTube avec un film des premiers temps, ou le point de vue dans un jeu vidéo avec
celui de films qui précisément empruntent et transforment ces pratiques vidéoludiques. Ou
encore en incitant à réfléchir aux conditions de réception des images : la salle par rapport à
lʼécran dʼordinateur, le rôle du spectateur par rapport à celui du joueur des médias interactifs,
lʼinfluence des formats sur notre rapport aux films, etc. Encore faut-il que lʼexpérience du
visionnement en salle demeure un point de référence : en cela, les projections scolaires
comme celles organisées par la Cinémathèque suisse, lors du Festival de Fribourg ou à
lʼoccasion des JEC genevoises – Journées dʼétudes cinématographiques – sont
extrêmement bienvenues, et lʼon souhaite quʼelles se perpétuent, même si la raréfaction des
salles indépendantes nʼest pas pour faciliter un tel contexte de visionnement.


Le cinéma dominant comme point de départ

Au niveau des objets abordés, les films massivement vus constituent un premier ancrage
pour arrimer lʼexercice dʼune sensibilité critique : la déferlante des superhéros sur nos écrans
appelle des comparaisons entre films et comic books qui permettent de soulever des
questions idéologiques ; les séries télévisuelles sont de bons objets pour lʼétude du récit ;
etc. En outre, ce qui est vu au quotidien est une porte dʼaccès à lʼhistoire du cinéma. En
effet, la plupart de ces films peuvent constituer lʼoccasion de tisser des liens avec des
productions antérieures, et ainsi de prendre la mesure des changements : lʼadaptation
cinématographique préalable dʼune même oeuvre littéraire, le film original dont vient de sortir
un remake, dʼautres réalisations ayant abordé un thème similaire, etc. De tels ponts peuvent
constituer des éclairages sur lʼhistoire du cinéma, et inciter à arracher la vision du film à son
immédiateté. Il importe aussi à mon sens, surtout au niveau post-obligatoire, de faire prendre
conscience que lʼhistoire du cinéma est également un fait de discours : ces films – ceux du
moins dont on parle encore aujourdʼhui, et précisément pour cela – ont été discutés, et ont
occupé une certaine place dans la réflexion dʼune époque. Aussi, le fait de jeter un oeil à la
réception critique dʼun film « ancien » (et, justement, dʼévaluer le degré de cette ancienneté
par rapport à son contexte historique) ou à la place accordée à certains films dans les
ouvrages dʼhistoire du cinéma peut être un moyen dʼinstaurer ce type de rapport, et de
constater en quoi la connaissance du médium nʼest pas incompatible avec le plaisir du
visionnement (bien au contraire !), ainsi quʼen témoignent certains textes de cinéphiles. Cela
permet dʼidentifier pourquoi certains films ont fait date : Nanouk lʼEsquimau, Le Cuirassé
Potemkine, LʼAurore, M le Maudit, Citizen Kane, Rome, ville ouverte, La Règle du jeu,
Vertigo, Pierrot le fou, Hiroshima mon amour
représentent des jalons dʼun patrimoine culturel
à découvrir.

La prise en compte de films récents dont les élèves nʼéchappent pas aux rets de la
promotion envahissante permet de familiariser ceux-ci avec certaines catégories de films, de
sorte à les inciter à développer une vision moins monolithique du cinéma : on peut aborder
alors la question des genres cinématographiques, mais aussi des types de production, et
ainsi attirer lʼattention sur lʼambition de films qui ne sont pas des blockbusters.

De lʼutilité dʼun lexique ad hoc

Pour saisir en quoi réside la valeur esthétique dʼun film, il est toutefois nécessaire de
disposer dʼun vocabulaire précis pour décrire ce qui se passe « dans » lʼimage. Il est vrai que
la technicité verbeuse des « grammaires du cinéma » ne doit pas être un objectif en soi. Il
nʼen demeure pas moins que sans les concepts créés pour décrire le fonctionnement dʼun
film, il nʼest guère possible de saisir lʼexistence même de ce fonctionnement (le film nʼest
alors que transparence) et dʼéchanger à son propos. Faire passer le contenu des images et
des sons dans la sphère du verbal est un pas décisif. Savoir quoi en dire, cʼest-à-dire
produire un argumentaire qui va au-delà de la seule formulation instinctive dʼun jugement de
goût, cʼest aussi savoir quoi voir, et – sans dogmatisme aucun – quelles sont les manières
de voir (dʼoù lʼintérêt dʼêtre confronté à des textes qui montrent comment dʼautres ont vu,
ressenti, décrit, jugé…).

Le discours nʼexclut pas la pratique, pas plus que celle-ci ne peut se substituer à lui : le fait
de sensibiliser les élèves aux facteurs dʼorganisation dʼun film à différentes étapes de sa
genèse ne peut être que bénéfique. Le temps nécessité par de telles activités pratiques
constitue, à nʼen pas douter, un obstacle en contexte scolaire, surmonté uniquement dans
des circonstances particulières comme les semaines spéciales ou les cours suivis en option.
Il peut toutefois être partiel, mené également à travers la discussion : imaginer dʼautres sons
pour des images, un autre montage, dʼautres options de mise en scène… Mais avant tout, il
importe de savoir de quoi on parle. Nés à lʼère de lʼomniprésence des productions
audiovisuelles, les élèves du XXIème siècle sont à la fois plus ouverts à la confrontation aux
images et, en raison de cette immersion même et de la « convivialité » des technologies
actuelles, sans doute moins conscients des stratégies qui les sous-tendent. Déplacer le
regard porté sur les films nʼexclut pas de jouer avec cette familiarisation. A lʼoccasion
dʼactivités que la Section de cinéma avait organisées il y a quelques années dans le cadre
des « Mystères de lʼUnil », événement fréquenté par toutes les classes du Primaire
vaudoise, il nous est apparu que les élèves avaient une aisance particulière à repérer des
phénomènes de montage ; le substrat est là, reste à construire sur cette base, en partant de
petites choses : une affiche promotionnelle pour un film ; le générique dʼune série TV ; un
film publicitaire ; le montage en direct dʼun entretien télévisé ; une page dʼun site Internet
associant rédactionnel, logos, images fixes et animées ; etc.

Le film en classe

On dira que lʼutilisation de films en classe, pratiquée par de nombreux enseignants – et pas
seulement à des fins de pure illustration, cela va sans dire –, pose un problème
dʼincompatibilité avec le cadre horaire. Lʼidéal est bien sûr que le film puisse être visionné en
entier (avant dʼy revenir ou après avoir examiné des passages précis), ce qui nʼest pas
toujours possible, même si le confort offert par les nouveaux supports et accès permettrait
peut-être dʼen faire un devoir à domicile. La question est alors, sur le plan didactique, de
penser lʼinsertion de la séquence filmique dans la séquence dʼenseignement, afin de donner
lieu à des lectures multiples et ciblées en fonction dʼaxes donnés. En tant que fragment, la
séquence tend à court-circuiter le rapport dʼimmersion associé au seul divertissement : les
potentialités de son étude sont à explorer. Les images fixes – captures dʼécran aujourdʼhui
facilement réalisables – montrées à lʼaide de Powerpoint constituent souvent un support
pertinent : les intervalles entre le fixe et lʼanimé peuvent être remplis par lʼélève, qui dès lors
se penche plus intimement sur les procédures dʼagencement du sens, le jeu dʼacteur,
lʼéclairage, etc…

Le DVD-Rom réalisé par lʼéquipe de la DSI-SEM donne des exemples à la fois dʼextraits à
utiliser et de critères dʼanalyse, tremplin vers un discours plus large intégrant une dimension
représentationnelle où lʼon sʼinterroge, par exemple, sur lʼinfluence exercée par tel ou tel
procédé sur lʼidentification au personnage et, partant, sur les valeurs prônées (ou
discréditées) par le film. Apprendre à poser un regard sur un film en se demandant comment
celui-ci pose un regard sur le monde : il sʼagit là sans aucun doute de lʼune des missions qui
incombent aux formateurs des spectateurs et citoyens de demain.

Août 2012

Alain Boillat, professeur à la Section dʼHistoire et esthétique du cinéma, Université de

Lausanne 

TOP ^

Atelier cinéma à la BCU: décrypter un film

Rire, pleurer, s'ennuyer, être bouleversé, sursauter... Par toutes ces émotions, le cinéma nous plonge dans son univers. Mais quels sont les moyens à disposition des cinéastes pour créer de tels sentiments chez nous, spectateurs ? 

TOP ^

Recherche:
 dans ce site:
   
   
 Go
 
rss/atom
Anthropole - CH-1015 Lausanne  - Suisse  -  Tél. +41 21 69229 10  -  Fax +41 21 69229 15
Swiss University