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Une idée couramment répandue : pour être objectif-ve-s dans leurs jugements, les étudiant-e-s devraient avoir déjà suivi les cours qu'ils/elles évaluent, et dans la mesure du possible avoir quitté l'université

La prise de distance est-elle nécessaire à l’objectivité des étudiant-e-s ? De nombreuses recherches ont porté sur la validité des évaluations par les étudiant-e-s en fonction du contexte temporel. L’une des plus démonstratives est l’étude longitudinale menée par Marsh et Overall (1979, 1980) auprès de 1400 étudiant-e-s. Au cours de celle-ci, les chercheurs ont demandé à des étudiant-e-s d’évaluer leurs professeur-e-s à la fin de chacun des enseignements qu’ils/elles ont reçus. Puis, ils ont réitéré leurs demandes au sujet de ces mêmes cours durant quatre années consécutives. Ils ont observé une stabilité dans les jugements des étudiant-e-s malgré l'avancement du temps, la corrélation entre les évaluations réalisées au début et à la fin de l’expérience étant égale à 0.83.

Ces observations réalisées auprès de mêmes populations d’étudiant-e-s s’accordent avec celles réalisées auprès d’échantillons non appariés, où l’on retrouve une stabilité des évaluations à travers les générations d’étudiant-e-s (Howard et al. 1985, Centra 1979). Compte tenu de leur stabilité dans le temps, il semble pertinent de demander aux étudiant-e-s d’évaluer leurs enseignant-e-s à la fin ou, encore mieux, dans le courant d'une année universitaire.

Ajoutons encore que le modèle de l'évaluation de la formation développé par Donald Kirkpatrick (1975) distingue quatre niveaux de mesure de l'apprentissage. Chacun d'eux mesure un degré de plus en plus profond de l'acquisition de savoirs et de leur application, soit dans l'ordre : l'évaluation des réactions, l'évaluation des apprentissages, l'évaluation du niveau de transfert et l'évaluation des résultats.
Il n'est pas forcément envisageable d'évaluer les quatre niveaux dans l'intervalle d'un parcours universitaire. Le tout premier évalue le degré de satisfaction par rapport à l'enseignement reçu. Il n'est pas synonyme d'un apprentissage réussi, mais tout porte à croire qu'en cas d'insatisfaction face à un enseignement, l'apprentissage se trouvera difficile voire impossible. L'évaluation faite auprès des étudiant-e-s, qui englobe ce niveau, apparaît ainsi comme source d'une information importante. Dès lors il n'est plus lieu d'attendre que les étudiant-e-s soient sorti-e-s de l'université pour la mettre en place. Les enseignant-e-s pourront ainsi tirer des conclusions et, le cas échéant, prendre des mesures pour améliorer leur enseignement et, par là, l'apprentissage de leurs étudiant-e-s.

Références


Centra, J.A. (1979). Determining Faculty effectiveness. Proquest Info & Learning.

Howard, G., Conway, C., & Maxwell, S.E. (1985). Construct validity of measures of college teaching effectiveness. Journal of Educationnal Psychology, 72, 187-196.

Kirkpatrick D. (1975). Evaluating training programs. Berrett-Koehler Publishers.

Marsh, H. W., & Overall, J. U. (1979). Class Size, Students' Evaluations, and Instructional Effectiveness. American Educational Research Journal 16(1), 57-60.

Marsh, H. W., & Overall, J. U. (1980). Validity of students’ evaluations of teaching effectiveness : Cognitive and affective criteria. Journal of Educationnal Psychology, 72(4), 468-475.
 

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