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Une idée couramment répandue : les résultats obtenus par les enseignant-e-s aux évaluations seraient en rapport étroit avec les notes moyennes qu'ils/elles dispensent eux-mêmes aux examens.

L'insinuation "je suis clément avec vous, soyez clément-e-s avec moi » semble avant tout le fait d'enseignant-e-s exerçant leur profession sur le continent nord-américain. Cette crainte sur l’évaluation, sur son objectivité et sur son impact sur l’enseignement universitaire est en effet particulièrement vive lorsque les résultats des évaluations de l’enseignement sont pris en compte par les institutions, pour des décisions concernant directement le curriculum des professeur-e-s, ce qui est majoritairement le cas outre-Atlantique. Dans des contextes où l’évaluation des enseignements est avant tout, un outil ponctuel de synthèse et de réflexivité, et où les conséquences administratives des évaluations sont bien moins conséquentes, la polémique autour d’un biais de clémence pédagogique lié à l’évaluation est quasiment inexistante.

Si l’idée est tout de même répandue et débattue dans le milieu universitaire, précisons que les recherches les plus concluantes n’identifient qu’un faible lien entre évaluation des enseignements et notation aux examens.

On notera cependant que Greenwald et Gillmore (1997) constatent une corrélation de 0.5 entre les résultats que pensent obtenir les étudiant-e-s à leurs examens et les évaluations qu’ils feraient des enseignant-e-s qui les ont encadré-e-s. Ils observent en outre, que la charge de travail que les étudiant-e-s déclarent recevoir pour ces disciplines est inversement proportionnelle aux évaluations qu’ils feraient de leurs enseignant-e-s. Autrement dit que les cours qu’ils/elles noteraient le mieux sont aussi, ceux pour lesquels ils/elles doivent le moins travailler. Ces chercheurs concluent alors à un possible « biais de clémence ». Ils expliquent ainsi qu’au fil du temps, les enseignant-e-s se montreraient plus indulgent-e-s vis-à-vis des étudiant-e-s (diminution de la charge de travail, bienveillance accrue de la notation des examens) afin d’obtenir en retour de meilleurs « scores » à leurs évaluations.

Toutefois, cette étude représente une exception dans la communauté scientifique. Pour la majorité des recherches sur le thème, de faibles corrélations entre les évaluations par les étudiant-e-s et leurs notes aux examens (entre 0.1 et 0.3) (Marsh, 1978 ; Cohen, 1981). Sans pour autant nier l’interdépendance de ces deux processus évaluatifs, les chercheur-euse-s tendent donc généralement à minimiser la relation qui les unit.

Par ailleurs, dans une étude longitudinale sur l’impact des évaluations des enseignements par les étudiant-e-s sur les pratiques enseignantes dans une université américaine, Marsh et Roche (2000) ne constatent aucune augmentation des notes des étudiant-e-s à leurs examens, ni aucune diminution de leur charge de travail. Ils concluent donc à l’inexistence d’un « biais de clémence » concernant les pratiques des enseignant-e-s.

 

Références


Cohen, P. A. (1981). Student Ratings of Instruction and Student Achievement: A Meta-analysis of Multisection Validity Studies. Review of Educational Research, 51(3), 281-309.

Greenwald, A., & Gillmore, G. (1997). No Pain, No Gain? The Importance of Measuring Course Workload in Student Ratings of Instruction. Journal of Educational Psychology, 89(4), 743-51.

Marsh, H. (1976, April). The Relationship Between Students’ Evaluation of Instruction and Expected Grades. In the Annual Meeting of the American Educationnal Research Association, San Francisco, USA.

Roche, L. A., & Marsh, H. W. (2000). Multiple Dimensions of University Teacher Self-Concept: Construct Validation and the Influence of Students' Evaluations of Teaching. Instructional Science, 28(5), 439-68.


 

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