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Une idée couramment répandue : les étudiant-e-s ne seraient pas en mesure de juger la validité d'un enseignement.

Cette idée couramment exprimée sous la forme de « seuls mes pairs enseignant-e-s ou des expert-e-s pédagogiques peuvent émettre un avis objectif sur ma pratique » est certainement une des plus couramment répandue.

Évaluer la qualité d’un enseignement est un exercice difficile qui a des conséquences directes sur le milieu universitaire, soient-elles seulement symboliques. À ce titre, il peut paraître délicat de demander à des étudiant-e-s, fortement impliqué-e-s dans la relation enseignante, d’évaluer leurs enseignant-e-s. Leur fiabilité est cependant reconnue car, il a été démontré, que les évaluations réalisées par les étudiant-e-s rejoignent celles d’autres évaluateur-trice-s possibles de l’enseignement.

Ainsi certaines recherches comparatives ont démontré que si les étudiant-e-s sont interrogé-e-s sur des dimensions identiques, leurs opinions convergent significativement avec celles d’enseignant-e-s qui s’auto-évaluent (Feldman, 1988 ; Nasser, 2006), d’observateur-trice-s extérieur-e-s (Rosenthine et Furth, 1973 ; Murray, 1983) ou d’administrations universitaires (Feldman 1989, b).

Par ailleurs, de nombreux travaux ont mis en évidence les variations des évaluations de l'enseignement par les étudiant-e-s (EEE) en fonction de manipulations expérimentales des différentes dimensions pédagogiques (dynamisme de la présentation,…). Pour les chercheur-euse-s, cette dépendance au contexte pédagogique contribue à la reconnaissance des EEE, comme un outil sensible à l’enseignement et ses variations et à la reconnaissance de leur fiabilité. Il est donc admis de les considérer comme indicateur utile pour la compréhension de l’enseignement universitaire.

Plusieurs études soulignent à ce propos que les étudiant-e-s sont habilité-e-s à juger certains aspects d’un enseignement, ceux qui font référence à leur expérience d’apprentissage (Braskamp et Ory, 1994). Ils/elles ne sont en revanche pas en mesure d’évaluer d’autres aspects tels le contenu d’un cours ou la somme de connaissances d’un enseignant dans son domaine (Poissant, 1996). Les questionnaires utilisés à l'UNIL reflètent d'ailleurs ces observations, puisque ils portent uniquement sur l'expérience d'apprentissage des étudiant-e-s.

L'évaluation par les étudiant-e-s peut donc être considérée comme un outil pertinent, mais qui ne permet pas de mesurer toutes les dimensions d'un enseignement. Il est ainsi nécessaire d’étayer les évaluations des étudiant-e-s par d’autres moyens, tels que l’évaluation par des pairs, la constitution de portfolios, l’observation en classe ou encore l’auto-évaluation, si l'on entend obtenir une image la plus réaliste possible de cet art complexe qu'est l'enseignement universitaire.

Références
 

Braskamp, L.A. (1994). Assessing Faculty Work: Enhancing Individual and Institutional Performances. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.

Feldman, K.A. (1988). Effective College Teaching from the Students' and Faculty's View: Matched or Mismatched Priorities ? Research in Higher Education, 28(4), p291-344.

Feldman, K.A. (1989). Instructional Effectiveness of College Teachers as Judged by Teachers Themselves, Current and Former Students, Colleagues, Administrators, and External (Neutral) Observers. Research in Higher Education, 30(2), 137-94.

Murray, H.G. (1983). Low inference classroom teaching behaviors and student ratings on college teaching effectiveness. Journal of Educationnal Psychology, 75(1), 138-149.

Nasser, F. (2006). Predicting Student Ratings: The Relationship between Actual Student Ratings and Instructors' Predictions. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(1), 1-18.

Poissant, H. (1996). L'Évaluation de l'enseignement universitaire. Montréal : Éditions Logiques.

Rosenthine, B., & Furst, N. (1973). The Use of Direct Observation to study teaching. In Travers, R. (ed.), Second Handbook of research on Teaching. Chicago : Rand Mc Nally.
 

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