L'enfant racontant, entre narré et vécu

Quand l'enfant voit, écoute ou lit une histoire, quelque chose l'interpelle qui fait écho à un souvenir, à une émotion, et quand l'enfant parle de cette histoire, son discours oscille entre ce narré et son vécu. Or c'est précisément le rapport que l'enfant de huit-neuf ans entretient avec différents types de récits fictionnels que nous voulons saisir et anlayser.

Mais pourquoi s'intéresser à ce récepteur particulier qu'est l'enfant ? L'enfant nous paraît être un récepteur suffisamment inexpérimenté et atypique pour laisser apparaître certaines « failles » permettant d'étudier le phénomène de réception à partir de faits avérés et non pas sur des suppositions. Notre démarche part donc de l'observation de faits atypiques pour tenter de caractériser un fonctionnement spécifique. Bien évidemment, l'identification de faits atypiques et la caractérisation de ces « failles » posent des questions épistémologiques qui nécessitent d'adopter d'emblée une démarche réflexive.

Aussi, comment délimiter le phénomène que nous voulons étudier et comment y avoir accès ? Notre intérêt se porte sur l'acte de réception et sur l'interprétation, pour y avoir accès nous recueillons de diverses manières la parole de l'enfant à propos d'un discours reçu. Nous considérons ce discours recueilli comme un « métadiscours », manifestation de l'interprétation, dans le sens où il s'agit d'un discours sur un discours. Or, une nouvelle difficulté apparaît : comment susciter et recueillir la manifestation d'un processus interne à la rationalité et la plupart du temps inconscient, et sur lequel il est difficile de mettre des mots ?

Enfin, sur quels critères choisir les discours proposés aux enfants ? Comment leur spécificité se manifeste-t-elle dans la réception et l'interprétation qui en est faite ?
Ces quelques pages explorent nos questionnements d'abord en exposant notre démarche expérimentale, puis en proposant les prémisses d'une analyse de ce qu'il semble se passer quand l'enfant parle du discours de l'Autre.

I) Une démarche nécessairement réflexive ou « comment recueillir la manifestation de l'interprétation ? »

Les interventions ont eu lieu de février à avril 2006 dans une école primaire de Besançon. Nous avons travaillé avec les vingt-deux enfants de la classe de CE1-CE2 et sommes intervenue pendant le temps scolaire mais en dehors de la classe. Nos protocoles n'ont pas de vocation pédagogique, il s'agissait seulement de recueillir la manifestation de l'interprétation des enfants, certaines mises au point relatives aux thèmes abordés ont cependant été faites plus tard dans la classe avec l'institutrice.

Nous proposons trois types de discours aux enfants :
. trois séquences de la série animée Il était une fois... la vie d'Albert Barillé qui explique le fonctionnement du corps humain, ici le discours est donné à voir à l'enfant
. trois contes : L'Oie d'Or, adapté du conte des frères Grimm, Abracabondébara de Patrice Kes paru en 1991 dans le magazine pour enfants Toboggan, Le Loup, le Renard et la petite chèvre Blanchette, adapté d'un conte traditionnel, ici le discours est donné à entendre à l'enfant
. trois albums de Pef : La belle lisse poire du prince de Motordu, L'ami vert cerf du prince de Motordu et Motordu et son père hoquet, ici le discours est donné à lire à l'enfant

Après que les enfants ont vu, entendu ou lu les discours proposés, nous recueillons leur « métadiscours » de diverses manières. Précisons que lorsque nous nous adressons aux enfants, nous utilisons un vocabulaire et des tournures aussi simplifiées que possible mais néanmoins assez précises pour qu'ils saisissent au mieux ce que nous leur demandons.
Premièrement, nous nous entretenons avec chaque enfant individuellement. Nous lui posons des questions spécifiques selon le discours reçu et d'autres qui sont récurrentes.

Par exemple :
« Qu'est-ce que c'est ? » pour soulever la question du genre, « De quoi ça parle ? » pour voir ce qu'il retient et comprend, « Est-ce que ça t'a appris quelque chose ? » pour voir s'il saisit l'intérêt pédagogique, « Comment tu l'as trouvé ? » pour voir ce qu'il apprécie. La conduite des entretiens peut varier selon les réponses des enfants, certains points ont été approfondis, d'autres occultés. En ce qui concerne le dessin animé et les contes, après l'entretien, nous
demandons à l'enfant de dessiner et d'écrire quelque chose de l'histoire. Pour ce qui est des albums, nous demandons aux enfants de préciser les mots « bizarres », de les corriger et de colorier les dessins « bizarres ». Deuxièmement, nous demandons à un enfant de raconter le discours qu'il vient de recevoir à un autre enfant qui ne le connaît pas en commençant par le titre et en y mettant la forme pour que son « spectateur » le comprenne au mieux. Après la reformulation, nous demandons aux deux enfants de dessiner et d'écrire l'histoire. Afin de rester fidèle à la parole de l'enfant, les entretiens et exercices de reformulation ont été filmés. Bien évidemment, plusieurs facteurs peuvent altérer le « métadiscours » des enfants : la façon dont l'entretien est conduit, les mots employés qui peuvent être mal interprétés, l'ordre des questions qui peut influencer les réponses, l'interaction avec l'adulte, avec la caméra, avec
l'autre enfant dans le cas de la reformulation, qui risque d'accaparer l'attention, le manque d'intérêt pour l'exercice ou le discours reçu...autant de facteurs qui nous obligent à relativiser nos conclusions.
L'objet même de cette étude, l'interprétation, implique une non-coïncidence entre les faits observés et le phénomène étudié. Le biais par lequel nous tentons d'observer l'interprétation ajoute encore à cette non-coïncidence puisque la créativité de l'enfant, ses capacités de mémorisation, le fait qu'il parle de quelque chose qu'il a vu, entendu et lu, la forte probabilité qu'il ne dise pas exactement ce qu'il veut dire influencent la manifestation de son interprétation. Mais dans quelles mesures ? Peut-on mesurer justement ces influences ? Il est très frustrant et déroutant aussi de savoir que ce que l'on observe n'est qu'un miroir déformant de la réalité. Mais est-ce bien réaliste de vouloir saisir l'exact reflet d'un phénomène aussi complexe que l'interprétation ? Est-ce seulement possible, imaginable ? A l'évidence non, alors il faut se contenter de prendre ce que l'on observe pour ce qui est observable ni plus ni moins. Dans ce cas, il convient de se poser certaines questions relatives au travail même de l'analyste-rédacteur. Tout d'abord comprend-il bien ce que l'enfant a voulu dire ? Ne tire-t-il pas plus de conclusions qu'il n'y a lieu ? Comme le soulignait Lacan, le chercheur doit s'en tenir à ce qu'il « voit », mais il ne doit pas pousser trop loin ses conclusions, c'est-à-dire se
garder de « trop comprendre » : une analyse déconstructive est toujours nécessaire. Ensuite, comment peut-il parler des mots de l'enfant sans les dénaturer, ni les réifier ? N'accorde-t-il pas trop d'importance à des faits en vérité anodins ? Autant d'interrogations qui nous obligent à avancer à pas de loup dans cette entreprise. En essayant de saisir ce qu'il se passe chez l'enfant en situation de réception et comment il interprète les discours, nous cherchons à mettre en évidence sa capacité à transiter d'une idée à l'autre, à mettre en dialogue le narré avec ce qu'il sait, connaît ou imagine. L'interprétation est considérée ici comme un processus intertextuel qui ne se réalise pas dans l'absolu mais toujours par rapport à quelque chose, qu'il s'agisse de l'usage social pour une interprétation sociologique ou de la norme que l'on se donne à soi-même, l'éthique, pour une interprétation axiologique. Mais vers quel type 'interprétation l'enfant aurait-il tendance à se tourner ? Certainement d'abord vers une interprétation axiologique plutôt que sociologique car il verra toujours dans une histoire qu'untel est méchant, mais ne saura pas forcément dire ce qui le rend méchant aux yeux des autres personnages.

II) Quand l'enfant raconte le discours d'autrui

Les discours proposés aux enfants présentent des caractéristiques très diverses. Dessins animés, contes et albums de par leur forme même donnent lieu à différents types d'actualisations et entretiennent par le fait des rapports spécifiques avec les enfants. On ne peut ignorer l'influence de ce paramètre sur l'acte de réception et l'interprétation qui en découle. Par ailleurs, en même temps qu'ils racontent une histoire, ces récits fictionnels transmettent des savoirs, des valeurs et des usages propres à un contexte, à une époque, à un thème.
Il était une fois... la vie est une série d'animation française en vingt-six épisodes de vingtsix minutes chacun créée par Albert Barillé et diffusée à partir de 1987 sur FR3. Elle raconte le fonctionnement du corps humain en décrivant l'architecture et la composition des différents types cellulaires, des tissus biologiques et des organes ainsi que leurs fonctions respectives.
Ces descriptions microscopiques des composants du corps s'intègrent parfaitement dans des scénarii pédagogiques traitant plus globalement du développement du corps humain, de ses fonctions physiologiques principales et du cycle de la vie. Chaque histoire met en scène la vie des cellules et des organismes qui peuplent le corps humain et se déroule en deux temps : on voit tout d'abord la vie d'une famille ou de différents personnages avec tous les problèmes que leurs corps peuvent avoir, puis on assiste à une description du corps vu de l'intérieur, grâce à de nombreux personnages représentant les microorganismes, chaque personnage de la vie réelle ayant son homologue dans le corps et vice-versa.
Les contes choisis mettent en avant des valeurs telles que la générosité, le courage, la malice, la solidarité, ils présentent finalement une sorte de morale. L'Oie d'Or raconte comment le héros, Nigaudon, après l'échec de ses deux frères, réussit l'épreuve proposée par un vieux monsieur, le partage d'un repas. Le vieux monsieur le récompense en lui indiquant où trouver un trésor, une oie avec des plumes en or. Nigaudon chemine avec son oie à travers les villes et les campagnes, mais des gens mal intentionnés tentent de la lui dérober, le phénomène magique apparaît : l'oie colle tout. Avec son oie et les sept personnages qui y sont collés, Nigaudon arrive dans un château où il s'il fait rire la
princesse, il pourra l'épouser, et il y parvient. Abracabondébara raconte comment la fée Eglantine aide Jérôme, un petit lapin dont la famille a été tuée par les chasseurs, à devenir le protecteur de la forêt. En buvant une potion
magique, il devient Superlapin et va à son tour aider un petit lapin dont les chasseurs menacent de tuer les parents. Il prononce la formule Abracabondébara en pensant à une fiole et les chasseurs se trouvent instantanément réduits et enfermés à l'intérieur.
Le Loup, le Renard et la petite chèvre Blanchette met en scène les aventures d'une petite chèvre qui, parce que sa curiosité a été plus forte que sa raison, se trouve prise au piège par un loup et un renard Mais grâce à sa malice, elle parvient à se tirer de ce mauvais pas et rentre bien vite chez elle.
Les albums de Pef racontent les aventures du prince de Motordu et de sa famille en jouant avec la langue et en mariant avec humour le registre du conte et de la vie de tous les jours. Les illustrations prennent les mots tordus au pied de la lettre, soulignant la cocasserie de l'invention. Les enfants se trouvent donc sensibilisés à un usage qui est ici déformé.

Nous nous demandons alors comment l'enfant peut se construire dans les discours environnants, avec tout ce qu'ils impliquent de représentations collectives, d'usages et de normes.
Déjà l'enfant semble prédisposé à se représenter les transformations et donc tout ce qui touche au merveilleux, au fantastique, au magique, au bizarre. En effet, comme le notaient déjà Wallon puis Piaget, l'enfant , l'enfant est caractérisé par un certain métamorphisme et, de ce fait, ne semble pas faire la distinction entre la manifestation du phénomène et ce qui le cause. Le « métamorphisme » serait alors l'acception des successions les plus hétérogènes
comme pouvant être les aspects d'une seule et même chose. L'enfant ne se trouverait donc pas surpris de voir, dans une même histoire, des personnages strictement identiques en train de jouer dans une école puis, l'instant d'après, en train de voyager à bord d'une navette dans un corps humain.
Paradoxalement, il semblerait que l'enfant éprouve des difficultés à entrer véritablement dans l'histoire racontée pour la relativiser et se l'approprier. Ainsi, l'enfant aurait des difficultés à prendre de la distance par rapport à ce qui est raconté, à reconnaître la différence entre deux versions d'une même histoire, entre deux époques, et à récapituler le temps comme cyclique et évolutif à la fois. Enfin, le fait que l'enfant ait tendance à coller à la situation qu'il vit effectivement dans le présent rend plus difficile encore son entrée dans l'histoire racontée. En somme, l'enfant serait enclin à recevoir les discours d'autrui sans les remettre en cause mais en même temps sans jamais véritablement y accéder.
S'agissant maintenant des discours recueillis auprès des enfants, nous avons pu constater des incursions de ce que nous appelons le vécu dans les discours tenus par les enfants à propos du narré.
S'accordant sur le fait que le narré n'est pas du ressort de l'expérience situationnelle et qu'il n'existe que par l'actualisation et l'appropriation qui en est faite, on peut le définir comme une abstraction-construction de mondes plus ou moins fictifs à partir de la narration, il s'agirait de l'histoire racontée dans le discours reçu.
Considérant l'acte de réception d'un discours quel qu'il soit, on peut supposer une interaction de ces deux dynamiques chez l'enfant, dans la mesure où le narré s'immisce dans le vécu. En effet, lorsque l'on se trouve face à un texte ou à un discours et qu'on y attache un tant soit peu d'intérêt, ce qui est écrit ou dit retient notre attention, monopolise un peu de notre temps et donc intervient dans notre vécu, un vécu expérientiel. On peut définir le vécu expérientiel comme ce que l'on vit effectivement, des expériences physiques et psychiques effectives.
Parfois on trouve des traces de ce vécu expérientiel dans le discours de l'enfant à propos du narré, notamment lorsqu'il suspend son discours pour demander une aide extérieure. S'agissant d'une séquence de Il était une fois... la vie, un enfant raconte comment les microbes se sont répandus sur les mains sales des enfants de l'histoire : « Oui, y a des enfants qui sont allés faire du vélo et puis qui se sont pas lavé les mains donc leur maman elle lui a dit « Allez vous laver les mains ! » pis y avait des petits trucs blancs qui croyaient que c'était de la terre mais c'était du... comment ? Comment ça s'appelle le truc du vélo là ? C'était la chaîne du vélo Voilà et pis ils ont pas aimé ».
Parfois on trouve des traces de ce vécu expérientiel dans le discours de l'enfant qui fait explicitement référence à une expérience personnelle. Un enfant à qui l'on demande « C'est quoi une oie ? », répond : « Mmm(oui) j'en ai pleins chez moi, t'as une oie, t'as une coquille après tu manges [...] moi j'ai jamais vu des noix avec des plumes ». Il confond l'oie et la noixet pense que c'est d'une noix qu'il s'agit dans l'histoire. Cette confusion témoigne de la pensée mythique à laquelle l'enfant peut se soumettre quand il se trouve confronté à l'inconnu. Dans la pensée mythique, l'objet est hypostasié et devient conforme au mot. Ainsi, si la noix est plus familière à l'enfant que l'oie, il peut construire une représentation de l'histoire, et donc de cet élément, déformée par cette tendance à comprendre en premier ce qu'il connaît déjà. Le fait aussi que la suite « une oie d'or » soit réitérée à maintes reprises au fil de l'histoire peut prêter à confusion. Il peut très bien confondre les deux signifiés par fausse coupe. Par ailleurs, les attributs de l'auxiliaire magique, ailes, pattes, plumes en or, ne semblent pas contrarier cet enfant et d'autres qui ont recours à la pensée mythique.
Une enfant qui raconte Le Loup, le Renard et la petite chèvre Blanchette, et plus précisément la scène dans laquelle la chèvre propose d'aller chercher du bois, de l'eau etc..., utilise une expression couramment utilisée en classe : « Et ensuite comme il manquait du bois, la chèvre elle se proposa pour faire le service ».
Par ailleurs, on peut trouver d'autres traces de l'interaction du narré et du vécu dans la réception des discours.
En effet, les discours des enfants font quelquefois intervenir des éléments qui ne relèvent pas du narré. En fait, lorsqu'il est confronté à l'inconnu surtout, l'enfant se réfère à ce qu'il connaît déjà et ce sous diverses formes : parfois un mot connu est donné pour un objet inconnu, parfois un événement connu est donné en référence. Nous parlons alors de « vécu intertextuel » comme ce que l'on vit dans ses représentations, des histoires précédemment
lues, racontées ou vues.
Un enfant qui raconte L'Oie d'Or, au lieu de parler du « vieux monsieur » dont il est question au début de l'histoire parle de « petit bonhomme gris », expression qui désigne le personnage d'une autre histoire racontée en classe : « Et le petit bonhomme gris montre au garçon qu'il doit creuser dans un arbre pour trouver un trésor ». Un enfant raconte une séquence de Il était une fois... la vie à l'un de ses pairs et fait référence à l'épisode à partir duquel nous avons réalisé les entretiens : « [...] et puis le petit oiseau il se transformait en poisson, après il s'est transformé en dauphin pis après il s'est retransformé en oiseau pis ils sont partis pis il a eu le même rêve, pis après il continue avec les arbres tout, pis on voit les petits bonhommes bleus, t'avais vu le film avec les bonhommes bleus nan ? Tu te rappelles ? ».
Cette tendance de l'enfant à recourir à sa manière à l'intertextualité nous amène au dernier type d'incursion du vécu dans le narré.
Parfois il arrive que l'enfant fasse ou dise des choses parce qu'il croit qu'il doit en être ainsi, il agit pour correspondre à un usage qu'il est précisément en train d'incorporer. Nous parlons alors de « vécu normé » pour rendre compte de ce que l'enfant croit devoir actualiser dans son discours, la façon dont il s'y prend avec le discours reçu et avec son propre discours. Son rapport au narré dépend donc aussi de la représentation qu'il se fait de l'usage.
L'enfant qui raconte Abracabondébara commence par le titre, puis enchaîne avec la formule typique des contes alors même que celle-ci ne figure pas dans le texte original :
« Abracabondébara il était une fois une fée qui s'appelait Eglantine qui habitait dans une maison et elle rencontra un lapin qui s'appelait Jérôme, y a des chasseurs qui ont tué ses parents ».
L'enfant qui raconte une séquence de Il était une fois... la vie met en scène cet exercice et conditionne son spectateur, il donne son titre et enchaîne avec la formule typique du conte :
« Bon maintenant là je vais te raconter d'accord Ely, alors tu me regardes bien, y a un titre moi j'en ai inventé un c'est Le rêve, il était une fois un petit enfant avec sa maman qui avait beaucoup dépensé de son énergie donc il alla au lit ».
Il apparaît donc que l'enfant ne se contente pas de reformuler autrement le discours d'autrui, même quand c'est cela qui lui est demandé, il introduit toujours quelque chose d'un autre ordre dans son discours, témoignant de sa difficulté à se positionner par rapport à un discours figé inscrit dans le collectif.
Ces inclusions du vécu dans le narré sont tantôt succinctes, tantôt filées, parfois, surtout dans le cas du vécu expérientiel, elles suspendent le discours et d'autres fois elles s'y insèrent naturellement.
On peut se demander alors dans quelles mesures l'enfant fait-il la distinction entre le narré et le vécu et entre les différentes dimensions du vécu ? Il nous semble que c'est plutôt la confusion qui est de mise ici, l'enfant semble même assimiler ce qui lui a été précédemment narré à son vécu au sens large.
A ce stade, plusieurs interrogations paraissent primordiales relativement à l'interaction de ces dynamiques dans la réception.
Dans son rapport aux discours, qui sont nombreux à lui être destinés, l'enfant doit actualiser diverses compétences alors même qu'il est en train de les acquérir, par exemple celles relatives à la lecture, à la représentation l'abstractions, à la structuration à venir de sa personne. Confronté au narré, dont la représentation nécessite que soit constituée son identité, l'enfant devrait s'abstraire de son vécu « expérientiel », cadre et essence même de la
constitution de la personne. N'y aurait-il pas là un paradoxe ? Comment l'enfant gère-t-il cette abstraction du vécu expérientiel qu'il réalise alors à un moment ou à un autre ?
Le vécu expérientiel est censé être ce que l'on vit. Il est partout, il existe en tout lieu et en tout temps, et paradoxalement, il ne peut être que d'un lieu et d'un temps. On peut alors difficilement imaginer qu'il soit possible de s'abstraire de son vécu. En ce qui concerne l'enfant, il n'est pas très réaliste de penser qu'il puisse s'abstraire de quelque chose qu'il est en train de constituer. Il ne peut pas constituer sa personne, son identité hors de son vécu. Or, lorsque l'enfant est confronté au narré, c'est précisément ce qui lui est demandé. C'est pour cette raison que parler de « vécu intertextuel » nous semble pertinent. En fait, on admet qu'un individu adulte puisse vivre l'actualisation d'une représentation dans l'abstraction lorsqu'il devient lecteur d'un texte. Il s'approprie alors le narré en tant que référence possible et c'est à ce moment-là que l'on peut parler de « vécu intertextuel ». Et c'est certainement ce vécu intertextuel qui va influencer le vécu normé que l'on voit poindre de manière très sporadique. On voit bien que tout ceci n'est que la manifestation d'un rapport ambigu du sujet, de l'enfant en l'occurrence, à autrui et surtout au discours d'autrui, en somme au collectif. Lorsque l'enfant se réfère discursivement à son vécu, il semble faire un compromis entre narré et vécu, entre non-existence et existence. Peut-être s'agit-il là d'un moyen efficace pour lui de confronter ce qui lui est propre et ce qui lui est étranger ? Ce mode de réception mettrait en évidence une tension entre une ouverture au monde et une centration somatique de l'enfant. Peut-être le fait d'"inviter" le narré dans son vécu amène-t-il l'enfant à poser petit à petit des frontières ? Il est donc intéressant d'explorer les phénomènes mis en jeu quand les enfants s'amusent du narré et du vécu, mêlant indistinctement altérité et identité.

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