Résumé des communications
Approche empirique de la pluralité interprétative des récits.
Colloque international
Institut des sciences sociales et pédagogiques & Association internationale des sociologues de langue française
Université de Lausanne
Jeudi et vendredi 23 et 24 novembre 2006
RESUMES DES INTERVENTIONS
Martine Burgos (EFISAL-CRAL, EHESS Paris)
La pluralité interprétative, fondement d'un idéal de la sociabilité littéraire
Qu'un même texte littéraire offre la possibilité d'innombrables interprétations, cet énoncé n'est plus guère contesté. Le lien entre ouverture et littérarité a été formulé depuis quelques décennies par les théoriciens de la littérature, tandis que les historiens de la réception et les sociologues de la lecture constataient, chacun sur leur terrain, la nécessité de prendre en compte les effets empiriquement repérables de la polysémie toujours à l'oeuvre dans la perception-appropriation des productions de l'art et de la littérature.
Une fois reconnue la pertinence de ces approches et l'intérêt de considérer la pluralité des interprétations comme une dimension proprement esthétique des oeuvres, il reste à s'interroger sur les manières dont cette pluralité se manifeste, les lieux et circonstances où elle trouve à s'exprimer et à agir. Si l'on attribue à la lecture dite « littéraire » des traits spécifiques qui renvoient à une posture d'intelligence particulière par rapport au texte, le flottement sémantique entourant le processus interprétatif est probablement l'un de ceux-là, avec les conséquences d'incertitude, de déstabilisation, voire de décentrement du sujet, dont il est souvent question lorsqu'on évoque les perturbations que la littérature est censée provoquer chez le lecteur. Flottement quant au sens d'un texte, quant à son importance, son caractère significatif, innovateur, la place à laquelle il peut prétendre dans le champ littéraire contemporain... bref : sa valeur.
Attribuer de la valeur à un ouvrage, c'est délivrer le lecteur ordinaire d'une incertitude qui peut dans certains cas s'avérer pénible. La critique professionnelle est traditionnellement en charge de cette mission d'évaluation et de légitimation des oeuvres. Celle-ci s'effectue au prix d'échanges, de débats, de polémiques, plus ou moins orchestrés (peu importe), au coeur d'une sociabilité active qui participe de manière déterminante à la constitution du champ littéraire. Cependant, on a tendance à oublier que la sociabilité littéraire n'est pas le fait exclusif des institutions officielles mais qu'elle participe, même si de façon informelle, à la diffusion des livres et à la consolidation des pratiques lectorales parce qu'elle leur donne du sens. Par ailleurs, cette sociabilité qui se construit à partir des incertitudes sémantiques du texte engendre un imaginaire de la négociation qui fait du tact une qualité centrale de la relation à autrui.
C'est ce que j'essaierai de montrer en m'appuyant sur des expériences où des lecteurs ordinaires sont amenés à entrer en débat à propos de la littérature.
Daniel Claustre (IUFM de Bourgogne, site de Mâcon)
La lecture interprétative d'une même nouvelle par 213 lecteurs (Jack London, Construire un feu)
Comment se déroule le travail interprétatif d'un lecteur confronté à un texte ? Concrètement, quelles opérations sont mises en jeu ? L'introduction de la littérature à l'école, préconisée dans les nouveaux programmes, incite à explorer le concept de littérature et à se poser la question de la lecture littéraire. Comment le maître, dans sa classe, peut-il appréhender la lecture concrète réalisée par l'élève confronté au texte ? Comment, dès lors, peut-il guider cette lecture de l'élève sans imposer la sienne propre ? La comparaison des lectures du même texte (effectuées dans des conditions et avec un faible guidage magistral 'semblables') faites par des enfants et par des adultes, pourrait permettre de dégager des constantes, ou des divergences, que l'âge, la culture, la formation des lecteurs induiraient.
La nouvelle de Jack London, Construire un feu (seconde version, 1908, texte de l'édition Actes Sud Junior, traduction de Christine Le Boeuf), a été lue par 213 lecteurs. Dans chacun des 10 groupes, enfants de 9 à 10 ans, étudiants littéraires et scientifiques, enseignants, deux exercices ont été proposés. Tout d'abord un travail collectif oral : réactions 'à chaud' après lecture magistrale des deux premiers tiers de la nouvelle. Puis, après lecture de la fin du récit, un travail individuel écrit : les lecteurs devaient répondre à 8 questions 'de compréhension' en temps imposé.
L'analyse du corpus ainsi obtenu voudrait essayer de saisir l'activité réelle du lecteur aux prises avec l'oeuvre. L'accent est mis sur la dimension littéraire de cette activité, chez les enfants comme chez les adultes. Le premier exercice doit permettre de glaner quelques informations sur la manière dont se constitue une sorte de première appréhension collective du texte lu, évoquer les effets de l'interaction et de la confrontation de positions divergentes. Le second, par l'analyse des réponses individuelles à chaque question à l'intérieur de chaque groupe, pourra fournir quelques données sur l'activité propre à chaque lecteur. Cette activité individuelle sera confrontée à celle des autres lecteurs du même groupe, puis à celle des lecteurs des autres groupes.
Maria Thereza Costa Coelho De Souza ; C. Tarif ; S. Natalo ; M. Oliveira ; C. M. Simões ; A. Neves et F. G. Sato (U. de São Paulo)
Interprétations des contes de fées: affectivité, intelligence; genre et contextes culturels
Il s'agit de deux recherches. Le but de la première a été d'étudier les relations entre les valorisations affectives, le genre, les structurations cognitives et les interprétations de deux contes de fées : Le Loup et la Chatte et Le Loup et les Sept Chevreaux. Les sujets : 74 enfants, de 5 à 10 ans, d'une école privée de la ville de São Paulo, Brésil. La procédure utilisée : entrevues semi-ouvertes comportant un ensemble de questions sur les contenus des contes, le déroulement des actions et les sentiments des personnages. Les résultats ont montré une relation significative entre la qualité des valorisations affectives et l'âge, plûtot qu'entre l'âge et le type de structuration cognitive. Les enfants les plus jeunes choisissent des aspects matériels ou concrets de l'histoire ou des personnages, tandis que les enfants les plus âgés choisissent des aspects abstraits et liés à des caractéristiques plutôt humaines (le courage, la générosité, etc..). L'influence du genre des enfants a été aussi détectée, mais seulement dans la comparaison entre les enfants les plus jeunes et les plus âgés de l'échantillon. Le but de la deuxième étude a été d'étudier les interprétations du conte Le Loup et Les Sept Chevreaux chez des enfants brésilliens de 9 ans, en utilisant un questionnaire et une entrevue. Cette recherche a analysé les interprétations de cette histoire par rapport à la compréhension du déroulement des actions, aux solutions pour les interactions (loup/chevreaux ; loup/chèvre), à l'influence du questionnaire sur les jugements et aux valorisations affectives (préférences). Quelques catégories ont été construites relatives à : a) l'influence du questionnaire (influence positive ; suggestive ; négative et inexistante) ; b) la qualité des valorisations (valorisation avec déformation ; valorisation des aspects concrets et valorisation des aspects abstraits) ; c) la compréhension du conte (identification des interactions principales; identification plus jugement des interactions ; ni identification ni jugement). Les résultats indiquent que le questionnaire a exercé une influence positive chez la plupart des sujets. La majorité des enfants a choisi des éléments concrets pour penser ou pour admirer le conte, ce qui est en accord avec les caractéristiques psychologiques générales de cet âge. Par rapport à la compréhension de l'histoire, la plupart des enfants ont identifié les interactions principales du conte (loup/chevreaux ;chèvre/chevreaux, etc.) mais ils n'ont pas porté de jugements (de valeur) sur ces interactions. Donc, leur compréhension est plutôt descriptive (appuyée sur les faits) qu'intégrative (appuyée sur les relations entre les personnages et les faits).
Micheline Dispy (Inspection cantonale de la Communauté française, Belgique)
Variations de la lecture du récit de fiction en contexte scolaire
La recherche dont je ferai état porte sur la variété des compréhensions d'un récit fictionnel qui se manifeste, indirectement, dans deux situations d'enseignement-apprentissage : la première réunit des maîtres de l'école primaire en post-formation et un formateur, la seconde des élèves de dernière année primaire et un maître.
S'agit-il là de lecteurs et de lectures « ordinaires » ? Il s'agit en tout cas de l'ordinaire en certains contextes (Giasson, 1990). Des contextes de travail où le sujet s'approprie des modalités de réception spécifiques. S'il est fréquent que, celles-ci entrent en conflit avec les modalités propres aux contextes de loisir (Baudelot, Cartier & Detrez, 1999), parfois, les unes et les autres s'harmonisent et concourent à faire advenir « l'amateur éclairé » (Dumortier, 2001, 2005).
Si l'on peut contester que les instituteurs en post-formation et les élèves de l'école primaire sont, quand ils interagissent avec leurs formateurs respectifs, des lecteurs « ordinaires », on ne saurait assimiler leurs lectures à des « interprétations savantes ». Par ailleurs, il n'est guère douteux que l'on recueille de manière très « naturelle » leur compréhension par l'intermédiaire des questionnaires que les maîtres élaborent et par celui des réponses que fournissent les élèves (souvent déconcertés). Ceux-là comme celles-ci se fondent sur des compréhensions différentes qu'ils révèlent de manière biaisée et ce biais-là me paraît garantir la validité écologique du recueil d'informations.
Au demeurant, la compréhension en lecture du récit fictionnel en contexte scolaire est toujours influencée (parfois très fortement) par des objectifs d'apprentissage, quand ce n'est pas par des procédures abusivement érigées en objectifs. Il n'est pas rare que les uns et les autres aient cet effet regrettable : ils réduisent le texte singulier au statut de document exemplifiant quelque généralité. En pareil cas, les questions du maître limitent la compréhension à l'identification du général dans le particulier et les réponses des élèves peuvent ne pas outrepasser cette limite. Quelle qu'en soit la pauvreté, il s'agit toujours bien là d'une variété de compréhension. D'une variété très répandue qui consiste à scotomiser les propriétés d'un récit pour mettre en lumière les spécificités du récit.
Le matériau de la recherche sera constitué de questionnaires produits par des instituteurs et de réponses fournies par des élèves, ceux-là et celles-ci portant sur un même écrit de fiction dont l'appartenance au type textuel narratif (Adam, 1992) est problématique.
Jean-Louis Dufays (UCL, Centre de recherche en didactique des langues et littératures romanes)
Le pluriel des réceptions effectives. Débats théoriques et enjeux didactiques
Il s'agira d'abord de retracer brièvement la manière dont les problématiques de la réception littéraire et de la pluralité interprétative ont été posées par la critique littéraire des 30 dernières années. Après avoir rappelé la distinction fondamentale entre la perspective de la lecture implicite ou « modèle », développée notamment par Iser, Riffaterre, Eco, Charles, Picard et Jouve, et celle de la lecture effective ou empirique, développée notamment par Jauss, Chartier et Leenhardt, je reviendrai sur les enjeux respectifs et sur le bilan critique de ces deux options et je montrerai comment j'essaie pour ma part de dépasser leur opposition dans le cadre d'une théorie intégrative ou dialectique. J'insisterai au passage sur les spécificités génériques des lectures effectives en pointant les principales oppositions entre les réceptions du récit et du poème.
Je m'intéresserai ensuite aux implications didactiques de l'étude des réceptions et des interprétations réelles. Un rapide regard sur l'évolution récente des programmes et des discours scolaires dans différents pays francophones me permettra de pointer la place croissante qui est accordée aux lectures réelles par les enseignants et par les didacticiens du français, les enjeux qui leur sont associés et les procédures didactiques qui sont mises en oeuvre à ce propos.
Laurence Ellena (U. de Poitiers, sociologie, Laboratoire Savoirs, Cognition et rapports sociaux)
Objet : Angot. Pluralité interprétative et visages de l'oeuvre
Dans quelle mesure est-il possible d'appréhender les oeuvres, en particulier lorsqu'elles se présentent sous forme de textes, qu'elles soient scientifiques ou artistiques, dans leur processus de co-construction, comme révélatrices des normes en vigueur dans une société donnée, de son évolution, de ses cadres de perception ? Une démarche apparaît pertinente dans ce cadre : envisager l'oeuvre littéraire comme mise en représentation de la représentation-interprétation du monde (rapports aux normes, conventions) de ses concepteurs, récepteurs et médiateurs (approche que Howard Becker, dans Propos sur l'art, 2001, engage à poursuivre). Dans ce sens, l'oeuvre d'art apparaîtrait comme une source potentielle de connaissance du monde social.
L'appréhension empirique de la pluralité interprétative des récits est pour moi une façon de répondre en partie à ce questionnement. Cette communication sera l'occasion de présenter les débuts de l'étude de cas que je mène actuellement sur la réception de l'oeuvre de la romancière Christine Angot, réception qui se manifeste au premier abord comme une double valorisation-répulsion, de type à la fois opérationnaliste et personnaliste : glorification ou stigmatisation conjuguées de l'oeuvre ou de son auteur. Je me propose d'axer pour cette communication ma réflexion sur l'interprétation plurielle de l'oeuvre de la romancière repérable dans le cadre de cette réception, en choisissant de me focaliser sur une réception non spécialiste de son travail. Nous partirons de quelques exemples de discours, recueillis dans le cadre d'entretiens semi-directifs de recherche, relatant la réception de ses textes par des lecteurs. Il s'agira de décrire quelques unes des modalités de cette interprétation, en dégageant divers traits marquants des visages pluriels de cette oeuvre et de cette romancière, et de dégager des hypothèses quant aux cadres sociaux de ces variations. Pourront alors être mis en évidence certains cadres normatifs mis en cause dans cette réception - co-construction de sens, en particulier attendus partagés et horizons d'attente, et leur relation possible avec le succès « problématique » rencontré par cette oeuvre.
Jean-Pierre Ezquenazi (U. Jean-Moulin)
Les processus de l'interprétation. A propos de La revanche des Siths
S'il est vrai que seul le terrain peut permettre de passer outre les préjugés concernant les « interprétations ordinaires des récepteurs ordinaires », il est nécessaire disposer d'une idée directrice et pour présenter un classement intelligible de ce que l'enquête peut apprendre. Je proposerai de rendre compte d'un travail mobilisant une enquête de terrain et une problématique de recherche assez précise.
Le terrain d'enquête dont je voudrais rendre compte est double, même s'il concerne la même oeuvre cinématographique, nommément La Revanche des Siths opus 3 ou 6 de la saga Star Wars. Il s'agit d'abord de plus de deux cent opinions déposées sur le site Web city à propos de ce film ; et ensuite d'une série d'entretiens menés avec des spectateurs, dont l'orientation est le résultat du dépouillement des traces laissées par les internautes.
L'idée directrice procède d'un schéma de l'interprétation proposé par l'historien Michael Baxandall dans son livre Formes de l'intention : toute interprétation d'une oeuvre dépend d'abord de l'appréhension par le spectateur du projet - Baxandall dit de la directive - attribué aux producteurs de cette oeuvre (un film est-il d'auteur, policier, d'effets spéciaux, avec Jack Nicholson...). Cette compréhension fournit à l'interprète le modèle de jugement qu'il va appliquer à l'oeuvre : si un film est jugé policier, il sera apprécié en fonction de critères relevant de ce genre.
Notre dépouillement des opinions d'internautes nous a permis de relever trois à quatre directives que ceux-ci attribuent au film. À partir de ce relevé, nous avons mené des entretiens avec l'idée d'obtenir d'abord la façon dont l'enquêté jaugeait le projet du film ; puis nous l'avons interrogé sur la signification générale du film ainsi que sur la signification de certaines scènes clés. Et nous obtenons finalement des profils particuliers d'interprètes et d'interprétations, qui se distinguent d'abord par la perspective donnée à leur compréhension du film, puis par leurs descriptions du film lui-même.
Je conclurais cet exposé en décrivant les perspectives méthodologiques que ce travail ouvre.
Nicole Everaert-Desmedt (Facultés univ. Saint-Louis, Bruxelles, U. du Luxembourg)
Variations interprétatives d'un récit en images : Cena de rua / Le petit marchand des rues
Nous présenterons une étude empirique de l'interprétation d'un récit en images par des groupes d'enfants de 5-8 ans. Il s'agit de l'album Cena de rua de l'artiste brésilienne Angela Lago (Belo Horizonte, RHJ, 1994 ; De noche en la calle, Venezuela, Ekaré, 1999 ; Le petit marchand des rues, France, Rue du monde, 2005). Nous avons réalisé précédemment une analyse de ce récit en suivant la méthodologie de la sémiotique de l'École de Paris (analyse disponible en espagnol sur Internet : EVERAERT-DESMEDT, N., 2004, Experiencia estética y reflexión social. Lectura de Cena de rua, in http://www.geocities.com/semiotico/nicole2.htm). Notre analyse nous a permis de dégager la structure du récit et de mettre en évidence des unités narratives à différents niveaux, sur le plan du contenu (acteurs, espaces, temps et configurations ; relations actantielles ; valeurs) et sur le plan de l'expression (disposition topologique, formes et couleurs). Nous testerons à présent l'interprétation de ce récit dans différents groupes d'enfants, et nous pensons que notre analyse préalable nous aidera à structurer nos observations.
Nous mesurerons l'influence de deux types de paramètres, ceux qui appartiennent à l'énoncé (contenu et expression) et ceux qui relèvent de l'énonciation (c'est-à-dire la médiation, la façon dont le livre est présenté aux enfants) :
. Paramètres de l'énoncé. Quels éléments les enfants sélectionnent-ils et comment les mettent-ils en relation pour élaborer différentes hypothèses ? À quel niveau d'interprétation se situent-ils ? Quels éléments provoquent des émotions et comment celles-ci interviennent-elles dans les processus cognitifs ?
. Paramètres de l'énonciation. Nous ferons varier quelques paramètres de présentation, pour voir dans quelle mesure la façon de présenter le livre provoque des variations interprétatives : album original ou édition française (paratexte très différent) ; présentation progressive avec arrêt et discussion à chaque page ; ou d'abord présentation globale avec relevé des premières impressions, suivie d'une relecture détaillée ; présentation exclusivement linéaire (suivant l'ordre des pages) ou non ; présentation exclusivement immanente, ou avec l'appui d'autres images qui apportent une expérience collatérale et suscitent l'intertextualité ; présentation en une séance ou reprise en plusieurs séances (avec diverses exploitations).
Nous espérons que l'examen de ces différents paramètres nous permettra de mieux cerner l'interprétation d'un récit en images par de jeunes enfants.
Gilles Houle (U. de Montréal, sociologie)
Sens commun et sociologie
S'il y a pluralité des interprétations, i.e. interprétation plurielle comme il est précisé, c'est qu'il y a pluralité des interprètes sur un fond commun peut-être et sans doute mais qui justifie la multiplicité des lectures voire qui l'autorise. Cette situation est à mon avis à la mesure de nos sociétés qui sont pluralistes, qui en sont donc la mesure, mais aussi à la mesure de la pluralité des théories qui prévalent dans les sciences humaines et sociales. Il y a eu quelques tentatives pour une herméneutique collective par des chercheurs regroupés pour ce faire mais ces efforts ne changent rien au fond du problème.
S'il faut plaider pour un travail analytique qui doit tout d'abord être descriptif, cette description ne saurait être plurielle. C'est le point de vue du chercheur qui est, qui doit être constitutif de l'objet de recherche privilégié qu'il soit sociologique ou autre. Et cet objet est singulier. Reconnaître la valeur du sens commun comme connaissance, comme forme sociale de connaissance, c'est reconnaître qu'il s'agit d'un savoir qui n'est pas simplement ordinaire ou naturel. Il faut aller au-delà de ces artéfacts théoriques dans la définition de la relativité des connaissances. Le sens commun et la sociologie sont des connaissances différentes du social qu'il ne s'agit plus de hiérarchiser mais de différencier. Il faut décrire les règles de connaissance qui leur sont spécifiques, règles qui sont sémantiques, langagières, symboliques mais aussi sociales. Ces règles sont au principe de la construction de l'expérience dans le sens commun, elles devraient être au principe de l'explication en sociologie.
Des exemples empiriques pourront être donnés sur la base de recherches réalisées dans cette perspective.
Claude Javeau (U. Libre de Bruxelles, sociologie)
Interpréter une oeuvre d'art
Face à un tableau, les interprétations au sein d'une population culturellement homogène. À partir d'une exploration empirique succincte ayant pour objet une reproduction de l'Origine du Monde de Courbet, il sera tenté de mettre en évidence les principaux paramètres de l'interprétation (qui est aussi un jugement), laquelle doit être rapportée aux moments d'analyse inséparables de tout phénomène social : l'institutionnel (macro) et le situationnel (micro). Il s'agit évidemment d'un exposé programmatique et non d'un rapport définitif d'enquête.
Jacques Leenhardt (EHESS, Paris)
De la pluralité interprétative des récits
La possibilité même qu'existent diverses lectures repose, historiquement et culturellement, sur le développement, non pas seulement de l'alphabétisation, mais sur la pratique même de l'écriture.
Avant la généralisation de celle-ci, dans une société à alphabétisation restreinte,
le texte reste un objet sacré : il dit le vrai. Il n'y a donc, en droit, qu'une lecture légitime. Son approche requiert un apprentissage interminable et codé. Le clerc se consacre à en décrypter les énigmes pour en extraire la vérité.
La transformation du mode de communication dominant sous l'effet de la généralisation de la pratique de l'écriture modifie le tissu social même et désagrège le groupe au profit de l'individu. La culture orale est publique ; la culture écrite est secrète et personnelle. Elle constitue un grand milieu à l'intérieur duquel l'individu s'aménage une sphère privée et libre : les conditions de la multiplicité des interprétations sont données.
C'est autour de cette nouvelle fonction de l'écrit que naît la littérature telle qu'on l'entend aujourd'hui, expression de la singularité des voix qui la nourrissent et des passions qui se l'approprient.
Sur fond de cette mise en perspective historique, nous montrerons comment se différencient les textes et la littérature, comment des techniques critiques se construiront parmi les nouveaux clercs pour forcer le mystère des premiers et des pratiques de lectures pour s'approprier la seconde. C'est dans le champ constitué par les tensions entre ce que nous distinguerons comme textes et littérature, que s'inscrivent les différentes logiques de la pluralité interprétative.
Mary Léontsini, (U. de Crète, sociologie)
Groupes de lecture et interprétation littéraire
En dépit du fait que la lecture a été longtemps considérée comme une activité solitaire de loisir, liée aux avatars du moi profond, et, par conséquent sans impact concret sur la publicité, quelques travaux récents (sociologiques et fictionnels à la fois) mettent sur le devant de la scène l'importance sociale de l'acte de lire à partir d'exemples pris dans l'activité de différents groupes de lecture. Le questionnement tourne autour des processus de formation de lien social, de construction de capital social ou de capital culturel.
Dans le cadre de cette communication, je me propose d'avancer quelques hypothèses sur l'importance que les participant-e-s à des groupes de lecture en France et en Angleterre attachent au fait de partager leurs avis suite à la lecture de textes littéraires choisis en commun. Dans un premier temps, à partir d'entretiens avec les membres de groupes de lecture réalisés à Paris et à Chelmsford, je décrirai l'organisation et le fonctionnement des groupes (conventions, fréquence des réunions, caractéristiques sociales des participant-e-s , - la sexuation de la pratique étant très fortement prononcée) ainsi que les attentes et les représentations liées à leur participation.
En fait, il faudra ajouter aussi que c'est grâce au potentiel des nouvelles technologies d'information et de communication que l'activité interprétative des lecteurs et des lectrices non-professionnels devient non seulement visible, mais aussi un objet d'analyse, susceptible de nous fournir des réponses sur l'importance sociale des lectures littéraires. Dans un deuxième temps je procèderai à l'analyse des lectures de textes effectuées au sein des groupes en question, à partir des commentaires mis en ligne sur les sites numériques de ces mêmes groupes.
Cette méthode de travail (analyse du discours des participant-e-s et analyse des interprétations de textes effectuées en commun) permettra de dégager les liens entre socialisation d'une pratique (jadis considérée uniquement comme solitaire) et les modes de construction de sens de textes.
Pierre Le Quéau et Julien Grange (U. Pierre Mendès France, sociologie, Grenoble)
L'interprétation infinie
De l'interprétation, on peut dire qu'elle consiste en une activité sociale complexe dont l'objet est de comprendre un être ou une chose et/ou le retentissement subjectif qu'il provoque en nous. Notre intervention précisera davantage les termes de cette définition programmatique mais pour l'heure, et pour mieux désigner l'aspect de cette activité sur lequel nous voulons mettre l'accent, nous soulignerons le fait qu'elle prend sa source dans un " trouble " toujours obscur a priori qui témoigne, comme M. Weber nous en suggère la formule, que le monde vit aussi bien " hors de " nous qu'" en " nous. C'est la résolution de son équivoque qui nous entraîne immanquablement dans un échange avec autrui... Et entraîne autrui avec nous dans cet échange.
La compréhension, ce en quoi consiste finalement la résolution de ce trouble (sa " formation ", dans le sens que G. Simmel donne à la notion de " forme " : un accomplissement), est donc indissociable d'un accord avec autrui et c'est par cette entente que s'éclaire aussi la vie intérieure. Parfois, cette compréhension peut être obtenue de haute lutte mais c'est bien à ce point de vue sur la fécondité du conflit avec le monde objectif que, maintes fois, G. Simmel nous rend attentif : " La pression qu'exercent sur nous la nature et la société nous fait oublier que sans sa dureté et sans sa résistance, nous n'aurions aucune matière sur laquelle notre vie intérieure pourrait s'accomplir " (2003, p. 19).
C'est donc la formation de ce trouble subjectif que nous voudrions interroger puisqu'il constitue la motivation première de toute interprétation, en même temps qu'un aspect de son efficacité. Comme point de départ de l'interprétation, on peut aborder la formation de ce trouble sous l'angle de la " pré-compréhension " qu'évoque notamment H.-G. Gadamer (1996). Nous voudrions ainsi rendre compte des conditions de formation de cet " horizon d'attente " (Jauss, 1978), et la manière dont, d'une part, il suscite le mouvement initial qui nous porte vers autrui et, d'autre part, détermine peut-être aussi durablement la compréhension.
En tout cas, l'hypothèse que nous formulons tient en ce que cette inclination prendrait une part essentielle dans le regard pluriel que nous portons sur les choses même si, précisément, c'est par l'interprétation que l'écart entre nos horizons peut se réduire. Et pour tester cette hypothèse, nous avons mis en place un plan d'expérience consistant à interroger une vingtaine de personnes ayant relu plusieurs fois le même roman. Ces entretiens tenteront alors d'élucider le principe selon lequel chacun peut comprendre différemment le même ouvrage, en demandant aux lecteurs de détailler le contexte biographique dans lequel s'est inscrite chaque lecture. On pense ainsi pouvoir faire apparaître le cadre qui détermine la pré-compréhension que l'on peut avoir d'un texte et l'activité d'échange à laquelle donne lieu sa lecture dans ce contexte spécifique. On tentera aussi de montrer comment se transforme cet horizon d'attente, le regard porté sur le livre, et la part qu'y prend la lecture elle-même, étant entendu qu'elle est aussi une expérience qui modifie le cadre de la compréhension première puisque l'interprétation est un « cercle » infini qui va s'élargissant.
Laetitia Peifer (U. de Franche-Comté, LASELDI)
Réception et interprétation enfantine des récits : entre narré et vécu
Nous travaillons actuellement sur la réception de récits fictionnels affichant plus ou moins clairement une visée didactique (Trois séquences de la série animée Il était une fois la vie d'Albert Barillé, les albums La belle lisse poire du prince de Motordu, L'ami vert cerf du prince de Motordu et Motordu et son père hoquet de Pef, les contes L'Oie d'Or des frères Grimm, Abracabondébara de Patrice Kes et Le Loup, le Renard et la petite chèvre Blanchette) avec des enfants de huit-neuf ans. Notre perspective emprunte à la sémiotique et aux théories de la communication des éléments pour modéliser l'acte de réception, à la psycholinguistique une caractérisation du récepteur, à l'analyse du discours et à la linguistique des éléments pour analyser les discours recueillis. Notre démarche vise à montrer par quels moyens les procédés d'intertextualité, d'ambiguïté et de métaphorisation, sous-tendus par les récits proposés et par la réception même, influent sur les sens construits par les récepteurs auxquels nous nous intéressons. Bien qu'il nous faille passer par la caractérisation des récits proposés en termes d'horizon d'attente et de contrat de lecture notamment, ce qui retient définitivement notre attention, c'est ce qui se passe du côté de l'enfant en situation de réception, son interprétation.
Notre démarche consiste à élaborer des protocoles expérimentaux (L'entretien expérimentateur-enfant, la reformulation enfant-enfant, la production de dessins annotés et de résumés, tout ceci scrupuleusement filmé. Pour l'instant nous travaillons avec vingt-et-un enfants et en septembre nous travaillerons avec une vingtaine d'autres enfants) que nous réalisons en situation de réception avec les enfants, individuellement ou en groupe, afin de recueillir leurs « métadiscours », qui manifestent leur interprétation. Or ces « métadiscours » sont à leur tour « interprétés » par le chercheur, l'analyse relevant elle aussi de l'inférence et de la supposition.
Relativement aux discours recueillis auprès des enfants, nous nous posons plusieurs questions : comment saisir, décrire et expliquer les variations interprétatives étonnantes d'un enfant à l'autre pour un même texte ? comment les enfants construisent-ils du sens à partir de récits fictionnels véhiculant aussi savoirs, valeurs et usages ? comment construisent-ils leur identité dans la langue et dans la narration d'autrui ? comment leur capacité narrative s'exerce-t-elle en réception et donc en production ? comment l'interaction en jeu pendant l'entretien ou la reformulation interfère-t-elle avec leur travail d'interprétation ?
Enfin, nous avons pu constater à plusieurs reprises que l'enfant fait intervenir son « vécu » pour saisir le narré.(au sens de Todorov, le narré serait une « abstraction, une construction discursive élaborant à partir de faits réels ou imaginaires une représentation teintée de subjectivité). Sous le terme « vécu », nous mettons non seulement l'expérience physique et psychique effective, y compris au moment de la réception, mais aussi autre chose que l'enfant, dans son discours, semble confondre avec ce « vécu expérientiel », à savoir des histoires qui lui ont été racontées, qu'il a lues ou vues à la télévision, en somme un « vécu intertextuel ». De quelles manières cette confusion apparaît-elle dans son discours ? Comment l'expliquer ? Quels en sont les effets sur son interprétation des récits ?
Nous nous proposons donc de présenter nos protocoles en insistant sur la réflexivité de notre démarche puis d'apporter, en les illustrant, des éléments de réponse aux questions qui nous préoccupent.
André Petitat (U. de Lausanne)
Pluralité des mondes et pluralité interprétative
Le but est de contribuer à décrire les leviers de la pluralité interprétative ordinaire d'un conte rudimentaire - Le loup et les sept chevreaux - et de suggérer un cadre interprétatif. Les données empiriques reposent principalement sur des entretiens avec 30 enfants de 9 ans, 30 adolescents de 14 ans et 30 adultes de 22-25 ans. Les deux leviers essentiels de la pluralisation interprétative semblent résider dans les variations de focalisation sur les diverses parties du texte et les variations de catégorisation de ses composants singuliers (acteurs, actions, événements, choses). Les différences d'âge et d'expériences agissent principalement par ces deux voies. Les autres sources de variations interprétatives relatives à la compréhension du texte, à la pluralité des théories scientifiques, à la diversité des connexions intertextuelles, à la polysémie des signes et des symboles, à la variété des fonctions du langage et à la diversité des styles jouent un rôle mineur ; la référence au genre « conte » agit comme une stéréotypie réductrice. Il est fort probable que ce tableau varie en fonction du type de textes (poème versus conte, p. ex.) et des contextes.
Quelle que soit la forme de l'interprétation (recommandation, illustration, thèmatisation, jugement), elle établit un lien entre le monde de la fiction et d'autres mondes : le monde réel, le monde du mensonge, le monde religieux, etc. La pluralité des mondes constituerait donc la toile de fond de la pluralité interprétative. D'où un retour suggéré sur les travaux de James, Schütz et Goffman. L'univers humain serait un composé de plusieurs mondes distincts. Au point de départ, nous aurions deux mondes co-constitutifs de l'action, l'un renvoyant au geste effectif externe et l'autre à sa représentation interne, virtuellement en écart. Viendraient ensuite les mondes du rêve, de l'hallucination, du récit fictionnel, du récit factuel, du mensonge, de l'utopie et du mythe sacré. Ces mondes symboliques se sont probablement construits en parallèle et non pas en dérivation d'un monde de base, come le proposent Schütz et Goffman. Chacun de ces mondes peut traiter des autres dans son registre propre, d'où une prolifération de perspectives contrastées possibles.
Nicole Ramognino (U. de Provence)
La «pluralité interprétative » et son analyse empirique. Lectures d'oeuvres de Balzac et analyse d'entretiens
Les sciences humaines et sociales rencontrent sans cesse le problème de l'interprétation des acteurs sociaux, et en même temps celui de la grande variabilité de ces interprétations. Ce problème peut être abordé sur le plan des ontologies et des approches diverses à propos du social mais nous voudrions centrer nos interrogations et propositions sur le plan essentiellement empirique, même et surtout si la description de celui-ci peut conduire à des déplacements ontologiques et théoriques plus ou moins importants. Outre la difficulté de la description de cette variabilité des interprétations qui renvoient au fait que les acteurs-interprètes « perçoivent » les situations et les actions en les coordonnant à « l'histoire, les désirs, les motivations, les moyens, les valeurs, les connaissances, les contradictions » qui les caractérisent et les qualifient, nous constatons une difficulté supplémentaire lorsque le recueil des récits des acteurs sociaux introduisent une forme discursive de genre premier et non de genre second, pour reprendre les termes de M. Bakhtine : dans les entretiens ou dans les observations par questionnaire largement ouvert, il semble que nous devrions admettre « une pluralité individuelle », telle qu'elle est illustrée par J. Molino (« cette coexistence pacifique des repertoires différents à l'intérieur d'un même individu donne l'idée et fournit le modèle de ce que j'appellerai un pluralisme tempéré », 2001) qui conclut sur la nécessité de tenir compte de « ce pluralisme individuel qui n'est pas une réalité nouvelle ».
Notre propos pourrait inventorier deux points : 1) la présentation d'une analyse de la réception de deux oeuvres de Balzac (Le colonel Chabert et La Peau de chagrin), réception recueillie par questionnaires ouverts sur les actes de lecture et focalisés sur la mémorisation cognitive des oeuvres en question. Nous pourrions, dans cette présentation, montrer quelles opérations hétérogènes les lectures « interprètent » en usant de grammaires différenciées que J.-M . Ferry a pu distinguer notamment en termes de grammaires associative, propositionnelle, etc. et en produisant et maintenant des « topiques » connues comme celle de la dénonciation, du sentiment, etc.
Le deuxième point élargirait la question à l'analyse d'entretiens et de récits pour noter les divers opérations langagières effectuées par les acteurs sociaux dans leur interprétation de leurs formes de vie (catégorisation, polyphonie, dialogisme, récit de la pratique, etc.) et plaider pour une description analytique de la matérialité langagière.
Christophe Ronveaux (U. de Genève)
Du topique à l'isotopie. La pluralité interprétative au service de l'apprentissage de la coopération textuelle dans les cercles de lecture.
Parmi toutes les procédures interprétatives ordinaires, celle que met en oeuvre le récepteur en apprentissage est tout à fait intéressante à observer parce qu'elle donne à voir un processus de structuration. Dans leur mise en place, les procédures interprétatives d'un apprenti lecteur montrent plus qu'ailleurs la fonctionnalité de leurs rouages. Comment se met en place dans l'échange verbal la coopération textuelle d'un apprenti lecteur ? Quels sont les instruments qu'il privilégie ? Quelle est la nature de ce que d'aucuns appellent le « déplacement interprétatif » (Revaz & Thévenaz, 2003) ? Quelles dimensions de la réalité interactive influencent le développement de ces déplacements interprétatifs ? Quels sont les facteurs qui semblent affecter, positivement ou négativement, les conditions de ce développement ?
Notre contribution s'inscrit dans le prolongement des quelques principes définis par Dufays et alii (2005) autour de la lecture littéraire. Nous discuterons en particulier l'idée de lecture plurielle en lien avec l'une de ces dimensions, la compétence architextuelle. Il s'agit de mieux comprendre comment des lecteurs débutants mettent en oeuvre cette compétence quand ils sont confrontés à un texte dont l'identité générique est « brouillée ».
Nous avons conduit notre observation dans une classe de 3P dans le cadre du dispositif des cercles de lecture. La plupart des auteurs (Vanhulle, 1999 ; Terwagne, Lafontaine & Vanhulle, 2001 ; Hébert, 2003) s'accordent sur l'hypothèse que c'est l'espace d'échange déterminé par le dispositif qui favorise la mise en place de stratégies de lecture dynamisant l'apprentissage de la compétence interprétative. Nous avons observé plus particulièrement comment dans les échanges verbaux entre pairs évolue la dynamique interactive autour d'un récit d'énigme. Le choix de ce récit s'est porté sur Le journal du chat assassin d'Anne Fine, un modèle de « brouillage générique ». Présenté comme un récit d'énigme, le texte prend la forme d'un récit autobiographique relatant les faits et gestes d'un assassin présumé. Une partie des effets de sens repose sur ce brouillage générique, et conditionne dès lors la compréhension du récit. Comment le dispositif des cercles de lecture permet-il aux apprentis lecteurs d'investir ce brouillage générique ? Comment la coopération textuelle prend-elle forme dans les discussions entre pairs ?
Christine Shojaei Kawan (Enzyklopädie des Märchens, Göttingen)
Les multiples interprétations du Petit Chaperon Rouge: une diversité incompatible?
L'interprétation des contes populaires - souvent à tort conçus comme des oeuvres 'archétypiques' et immuables dans le temps - est infiniment plus difficile que celles des oeuvres littéraires. Ces dernières sont des textes bien définis et, dans la plupart des cas, on connaît leurs auteurs. Par contre, les variantes des contes-type populaires désignées par un même titre présentent très souvent des différences significatives; le Petit Chaperon Rouge en est un bel exemple. En outre, il faudrait spécifier l'objet de l'analyse: l'interprétation vise-t-elle le créateur originel du conte? un conteur précis ou son public? un collecteur ou un éditeur? des lecteurs/auditeurs d'un texte imprimé?
Un tour d'horizon des approches interprétatives du Petit Chaperon Rouge - mythologiques, psychologiques, pédagogiques, socio-historiques et ethnologiques - permettra d'esquisser les pièges dans lesquels les interprètes peuvent tomber ; elle fera aussi ressortir la pluralité de sens qui coexistent au sein d'un corpus de textes qui, suivant les critères de classification, sont considérés comme 'pareils'.
Olivier Vanhée (ENS, Lyon)
Trajectoires de réception et modes d'appropriation d'Harry Potter et la Coupe de Feu: une enquête empirique par entretiens et analyses de discours
L'enjeu de l'enquête menée cette année dans le cadre d'un séminaire de formation à la recherche était de saisir la réception en actes d'Harry Potter et la Coupe de Feu, dans le contexte immédiat de la sortie du tome 6 du roman, et du 4ème volet du film. Il s'agissait de saisir les appropriations multiples qui se sont emparées de cette oeuvre, en considérant que son sens résulte avant tout des interactions entre texte et lecteur. L'enjeu était donc de repérer des formes différenciées de réceptions, et les principes qui les produisent. En étudiant un film récent, au moment même de sa sortie en salles, nous avons cherché à saisir toutes les réceptions éphémères et transitoires, qui laissent parfois peu de traces matérielles ou mémorielles, et sont fortement inscrites dans des enjeux de sociabilité. On a ainsi cherché à éviter le biais intellectualiste qui privilégierait les formes les plus écrites, codifiées, érudites, de réception, ou le point de vue exclusif du fan ou du connaisseur, pour envisager la sortie du film comme un événement, et le fait de voir le film comme une activité sociale restituée dans son contexte et ses enjeux.
L'enquête comportait plusieurs volets : une analyse des discours d'accompagnement portant sur le film, une enquête par entretiens auprès de lycéens ayant vu et lu Harry Potter.
Aux côtés des logiques temporelles qui organisent la production et la promotion d'Harry Potter, l'analyse des discours d'accompagnement permet de saisir les fonctions et les effets qui sont assignés à la lecture d'Harry Potter, à partir d'une analogie fréquente avec le roman d'apprentissage, et des variations sur le thème de la construction psychologique de la personnalité. L'analyse de la presse adolescente témoigne par ailleurs d'une différenciation dans les aspects mis en évidence, et les attentes ainsi forgées ou supposées chez les lecteurs: accent mis sur la vie privée des acteurs dans les magazines pour filles, accent sur l'univers de la magie dans les magazines pour garçons. Il a donc paru intéressant de confronter cette inflation de discours, ces modèles normatifs de réception, avec les pratiques effectives de lecture telles qu'on peut les reconstruire à partir d'entretiens.
Pour prendre la mesure et comprendre la variabilité des interprétations, l'enquête par entretiens permet de restituer des trajectoires de réceptions aux temporalités complexes (carrières de spectateurs ou de lecteurs d'Harry Potter), de préciser le rôle de préfiguration de la réception joué par les discours d'accompagnement (campagnes de promotion, magazines pour adolescents). L'enjeu est également d'objectiver les pratiques qui prolongent et formalisent la réception du film (discussions, écriture, achat de produits dérivés...), et d'analyser la circulation et le jeu d'intertextualité qui s'établit entre différents supports (livre, film, dvd, jeu vidéo...). La grille d'entretiens entre également dans le détail du film Harry Potter et la Coupe de feu, en essayant de repérer les catégories d'appréciation en jeu, les jugements sur les scènes et personnages. 20 entretiens ont été réalisés, entre janvier et avril 2006, auprès de lycéens âgés de 16 à 19 ans, issus de milieux sociaux différenciés, et ayant des niveaux scolaires eux-mêmes très variables. Ces entretiens sont en cours d'analyse, et permettent d'ores et déjà de repérer de fortes variations de l'investissement affectif et culturel dans la lecture et le visionnage des films, dans les modes d'appropriation (mobilisation de critères éthiques ou prise en compte de la fonction des personnages dans l'intrigue), dans les aspects saillants pour les différents spectateurs (effets spéciaux, scènes sentimentales ou d'action), selon le genre, les pratiques culturelles familiales et amicales, le milieu social...
